DEFINICIÓN DE INCLUSIÓN

La educación inclusiva se puede definir de diversas maneras (Ainscow, Farrell y Tweddle, 2000). Un análisis reciente de las investigaciones internacionales (Ainscow et al.,2006) muestra una tipología de cinco concepciones de la inclusión, que son: a) la inclusión en relación con la discapacidad y las necesidades educativas especiales; b) la inclusión como respuesta a las exclusiones disciplinarias; c) la inclusión referida a todos los grupos vulnerables a la exclusión; d) la inclusión como promoción de una escuela para todos; y e) la inclusión como Educación para Todos. Perspectiva 1: la discapacidad y las “necesidades educativas especiales” En general se da por descontado que la inclusión se refiere primordialmente a la enseñanza de alumnos con discapacidades y otros que en las escuelas ordinarias se catalogan como “alumnos con necesidades educativas especiales”. Se ha cuestionado la utilidad de este criterio, ya que destaca el aspecto de “discapacitación” o de “necesidades especiales” de los alumnos y omite los otras formas que impiden o mejoran la participación. El Índice de inclusión, instrumento de autoevaluación para las escuelas, utilizado en muchos países en los últimos años (Booth y Ainscow, 2002), prescindía de la idea de “necesidades educativas especiales” para dar cuenta de las dificultades de la enseñanza y sustituirla por los conceptos de “barreras para el aprendizaje y la participación” y de recursos disponibles para apoyar el aprendizaje y la participación. En este contexto se consideraba que apoyo eran todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado. Existe el peligro, no obstante, de que al rechazar esta idea de la inclusión ligada a las necesidades educativas especiales y la discapacidad, se desvíe la atención de la segregación constante de los alumnos a los que se clasifica de esta forma. La inclusión puede comprender la afirmación de los derechos de los jóvenes discapacitados a una educación general local, punto de vista postulado con vehemencia por algunos discapacitados. La perspectiva de los derechos invalida esos argumentos. Así, se considera que la segregación obligatoria contribuye a la opresión de los discapacitados, igual que las prácticas que marginan a otros grupos por motivos de raza, género u orientación sexual (Corbett, 2001). Por otra parte, los efectos considerables de la compartimentación de los alumnos en los sistemas educativos son motivo de preocupación. La práctica de la segregación en las escuelas especiales afecta a un número de alumnos relativamente reducido (por ejemplo, en Inglaterra aproximadamente el 1,3%), pero ejerce una influencia desproporcionada en el sistema de educación. Parece perpetuar la idea de que algunos alumnos “deben” ser separados a causa de su deficiencia o defecto. Sin embargo, los que sostienen que la asignación a escuelas especiales es una respuesta neutral a una “necesidad” consideran que algunos niños están mejor atendidos en ese contexto. De hecho, en Inglaterra actualmente, el término “educación inclusiva” se utiliza a veces para describir prácticas que se desarrollan en las escuelas especiales (Spurgeon, 2007). Indudablemente el criterio de las necesidades educativas especiales respecto de las dificultades de educación es la perspectiva que sigue predominando en la mayoría de los países (Mittler, 2000). La educación especial integra en el marco del defecto individual las dificultades que, por múltiples causas, se plantean en la educación. Perspectiva 2: exclusiones disciplinarias Si bien por lo general se relaciona la inclusión con los niños que tienen “necesidades educativas especiales”, en muchos países también se la vincula estrechamente a la “mala conducta”. En algunas escuelas la simple mención de la palabra “inclusión” provoca en los docentes el temor a que se les pida que acepten un número desproporcionado de alumnos cuya conducta se considera “difícil” y que pueden haber sido excluidos (o expulsados) de otras escuelas. Se ha afirmado que la exclusión disciplinaria no puede comprenderse si no se examina en el contexto de las circunstancias anteriores, el carácter de las relaciones y la concepción de la enseñanza y el aprendizaje en una escuela (Booth, 1996). Incluso tratándose de una mera evaluación, las cifras de la exclusión disciplinaria formal tienen poco significado si se desvinculan de las cifras de la exclusión informal. Por ejemplo, el mandar a los niños a casa durante una tarde, la inasistencia injustificada y la clasificación de alumnos en categorías por sus dificultades emocionales o de conducta pueden considerarse como exclusiones disciplinarias informales. La exclusión informal de las alumnas en edad escolar que quedan embarazadas, y a las que se sugiere que no sigan yendo a la escuela, sigue distorsionando la composición de género de las cifras oficiales de la exclusión de algunos países. Perspectiva 3: grupos vulnerables a la exclusión Es cada vez mayor la tendencia a considerar la inclusión en la educación en general como forma de superar la discriminación y la desventaja respecto de un grupo de alumnos que sean vulnerables a las presiones exclusionistas (Mittler, 2000). En algunos países esta perspectiva más amplia se relaciona con los términos de “inclusión social” y “exclusión social”. Cuando se utiliza en el contexto educativo, la inclusión social suele referirse a las barreras a las que se enfrentan los grupos cuyo acceso a la escuela se ve amenazado, por ejemplo, las chicas que quedan embarazadas o tienen hijos durante la escolaridad, los niños en custodia (los que están a cargo de las autoridades públicas) y los gitanos o nómadas. Sin embargo, en general el lenguaje de la inclusión y la exclusión social se suele utilizar en un sentido más restringido para referirse a los niños que están (o corren el peligro de estarlo) excluidos de las escuelas y las aulas a causa de su “conducta”. Este uso más amplio de los términos de inclusión y exclusión es algo impreciso. Es muy posible que haya procesos comunes que vinculen las distintas formas de exclusión que sufren los niños discapacitados, los excluidos de las escuelas por motivos disciplinarios y las personas que viven en comunidades económicamente pobres. Es preciso seguir investigando la naturaleza de esos procesos de exclusión y sus orígenes en las estructuras sociales. Perspectiva 4: la promoción de una escuela para todos Otra corriente de pensamiento sobre la inclusión está relacionada con el desarrollo de la escuela común para todos o escuela polivalente. En el Reino Unido, por ejemplo, el término de “escuela polivalente” se utiliza en el contexto de la enseñanza secundaria y se estableció como reacción a un sistema que anteriormente distribuía a los niños en distintos tipos de escuela basándose en los resultados obtenidos a la edad de 11 años y que reforzaba las desigualdades basadas en la clase social. El movimiento de la escuela polivalente en Inglaterra es análogo al de la tradición de la Folkeskole de Dinamarca, la tradición de la “common school” en los Estados Unidos y el sistema de educación obligatoria unificada de Portugal. Supone la creación de una única “escuela para todos” que atiende a una comunidad socialmente diversa. En Noruega, sin embargo, el concepto de “escuela para todos” guardaba mucho mayor relación con la creación de una identidad noruega independiente y singular que con la participación de personas de comunidades heterogéneas. Esta fuerte insistencia en la educación para las comunidades locales facilitó la disolución de instituciones especiales segregadas, pero no fue seguida de un movimiento igualmente fuerte de reforma de la escuela común que abarcase y valorase la diferencia. Se hizo hincapié en asimilar a los que se consideraba distintos en una normalidad homogénea y no en transformar por medio de la diversidad. Perspectiva 5: la educación para todos La quinta forma de encarar la educación inclusiva suele relacionarse casi exclusivamente con los países del Sur, en especial aquéllos donde la educación no es gratuita ni obligatoria. Las actividades internacionales para promover la EPT se intensificaron tras la primera Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en Jomtien (Tailandia) con su consigna de EPT para el año 2000 (UNESCO, 1990). La importancia de Jomtien radica en su reconocimiento de la exclusión de gran número de grupos vulnerables y marginados de educandos de los sistemas educativos en todo el mundo. También formulaba un planteamiento de la educación como concepto mucho más amplio que la escolarización que, empezando en la primera infancia, insistía en la alfabetización de las mujeres y reconocía la importancia de saber leer y escribir como parte del aprendizaje permanente. Esta conferencia marcó un hito en la evolución de las ideas sobre la educación inclusiva, aunque en aquella época el concepto no estaba generalizado. Si bien inicialmente la concepción de la EPT era amplia y ambiciosa, hasta el momento la retórica del “todos” no ha logrado llegar a los niños más pobres y desfavorecidos, en particular los niños con discapacidades (Miles y Singal, de próxima aparición). La atención internacional gira en torno al logro de los objetivos de desarrollo del Milenio, de ahí que el empeño de la EPT sea cada vez más obtener que todos los niños tengan acceso a cinco años de educación primaria universal para el año 2015, y que la terminen. Sin embargo, la clave para mejorar la calidad de la educación dispensada en esos cinco años podría estribar en un concepto más amplio del todos y en una mayor valoración de la diferencia en el sistema educativo (Ainscow, 1999). http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Prospects/Prospects145_spa.pdf#page=20