EL CAMINO A LA INCLUSIÓN

Teniendo en cuenta esta diversidad de opiniones sobre la educación inclusiva, aunque potencialmente complementarias, en muchos países los avances siguen dejando que desear. Por ejemplo, en su análisis de 17 planes de EPT de la región sur y sureste de Asia, Ahuja (2005) señala que ni siquiera se menciona la idea de la educación inclusiva. En realidad, con frecuencia se presentaban las escuelas especiales y los albergues juveniles como estrategia para satisfacer las necesidades de una gran variedad de estudiantes desfavorecidos y se consideraba la enseñanza no formal como una solución a las necesidades educativas de los grupos marginados. Esta es una tendencia preocupante, especialmente si se toman en consideración los efectos negativos que tiene el internamiento en los grupos de niños vulnerables (Naciones Unidas, 2005). Del mismo modo, en un estudio de Mel Ainscow y Susie Miles Perspectivas, vol. XXXVIII, n° 1, marzo 2008 1) concluyó que “varios países a los que la Iniciativa presta su apoyo, en particular los que se aproximan al objetivo de la enseñanza primaria universal, en la actualidad cuentan efectivamente con planes sectoriales de educación que abordan la cuestión de la inclusión de los niños discapacitados. […] No obstante, en varios países las políticas y las prestaciones para los niños discapacitados siguen siendo someras o no se han aplicado”. En el informe se señala que en cinco de los países apoyados por la Iniciativa Vía Rápida no se mencionaba en absoluto a los niños discapacitados. También es importante señalar que, incluso en el mundo desarrollado, no todos los especialistas de la pedagogía son partidarios de la filosofía de la inclusión y algunos son reacios a la idea (Brantlinger, 1997; Freire y César, 2002; Fuchs y Fuchs, 1994). En efecto, algunas organizaciones abogan por servicios separados, “especializados”. Cabe señalar en particular que muchas organizaciones de sordos sostienen que los servicios educativos separados son la única forma de garantizar su derecho a la educación por medio del lenguaje de señas y el acceso a la cultura de los sordos (Freire y César, 2003). Sin embargo, en el contexto de Uganda, por ejemplo, Kristensen et al. (2006) llegaron a la conclusión de que los medios escolares especiales carecían de conocimientos especializados y de equipo. Sin embargo, muchos consideran que el desarrollo de pequeñas unidades de especialistas en el seno de las escuelas ordinarias es una forma de aportar conocimientos, equipo y apoyo especializados a determinados grupos de niños cuyas necesidades son difíciles de atender en las clases ordinarias. Por consiguiente, al plantearse de qué forma avanzar, es importante reconocer que el ámbito de la educación inclusiva está plagado de incertidumbres, discusiones y contradicciones. Sin embargo, en todo el mundo se intenta dar respuestas educativas más eficaces para todos los niños, sean cuales sean sus características, y la tendencia general, alentada por la Declaración de Salamanca, lleva a dar estas respuestas en el contexto de la educación general (véase la edición especial del European journal of psychology of education, de diciembre de 2006). Esto, a su vez, da lugar a reexaminar los futuros cometidos y objetivos de los profesionales en todo el sistema educativo, incluidos los que se ocupan de la educación especial, lo que naturalmente tiene importantes repercusiones en la tendencia de las políticas nacionales y el desarrollo de la práctica en el terreno. Teniendo presentes estos elementos, quisiéramos tratar de demostrar que los avances, tanto en relación con el programa de la EPT como con la educación inclusiva exigen mayor definición de lo que conlleva ser más inclusivo. Para nosotros se trata de un criterio de principios de la educación que supone: • El proceso por el cual la participación de los estudiantes en los currículos, culturas y comunidades de escuelas locales aumenta y su exclusión disminuye; • La reestructuración de las culturas, las políticas y las prácticas en las escuelas con objeto de que respondan a la diversidad de los estudiantes en su localidad; Por una educación para todos que sea inclusiva Perspectivas, vol. XXXVIII, n° 1, marzo 2008 • La presencia, la participación y los resultados escolares de todos los estudiantes vulnerables a las presiones exclusionistas, no sólo de los disminuidos o de los que se cataloga como “alumnos con necesidades educativas especiales”. Algunas características de esta forma de conceptualizar la educación inclusiva revisten, en nuestra opinión, particular importancia: a) la inclusión se refiere a todos los niños y jóvenes de las escuelas; b) se concentra en la presencia, la participación y los resultados; c) la inclusión y la exclusión están vinculadas, de tal modo que la inclusión supone la lucha activa contra la exclusión; y d) la inclusión se considera como un proceso que no tiene fin. Por lo tanto, una escuela inclusiva es una escuela en movimiento y no la que ha llegado al estado de perfección. La inclusión, por consiguiente, es un proceso que exige una vigilancia continua. Somos conscientes de que esta concepción entraña algunas limitaciones. En particular, nos damos cuenta de que identifica la educación con la escolarización, en tanto que consideramos que la escuela es sólo uno de los centros de educación en las comunidades. En este sentido, consideramos que el papel de las escuelas consiste en apoyar la educación de las comunidades y no en monopolizarla. Asimismo, quisiéramos subrayar la importancia de la participación del personal, los padres o tutores y otros miembros de la comunidad. Creemos que nuestro apoyo a la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes no puede llegar muy lejos si rechazamos su identidad y sus antecedentes familiares o si optamos por no fomentar la participación del personal escolar en las decisiones relativas a las actividades de enseñanza y aprendizaje. También consideramos que es fundamental vincular más generalmente la inclusión y exclusión en la educación con las presiones inclusionistas y exclusionistas de la sociedad. El conciliar estas ideas nos lleva a apoyar de manera global los planteamientos nacionales sobre educación que se basan en la educación general comunitaria, preescolar, escolar y postescolar, y a considerar el derecho a la educación como un compromiso a escala mundial. En consecuencia, estamos comprometidos con el desarrollo inclusivo de la educación para todos. Esa formulación es compatible con la que algunos estudiosos han definido como el “paradigma organizativo” de la educación inclusiva (Dyson y Millward, 2000). Para ello se requieren nuevas ideas que cuestionen supuestos muy arraigados en muchos docentes de todo el mundo. Concretamente, requiere alejarse de las explicaciones del fracaso educativo que se concentran en las características de cada niño y su familia, para llegar a un análisis de las barreras a la participación y el aprendizaje con que tropiezan los estudiantes dentro de los sistemas educativos (Booth y Ainscow, 2002). En este caso, el concepto de barreras apunta, por ejemplo, a las formas en que la falta de recursos o de competencias, el currículo o métodos de enseñanza inadecuados y las actitudes pueden limitar la presencia, participación y los resultados de algunos educandos. De hecho, se ha sostenido que los estudiantes que tropiezan con esos obstáculos pueden considerarse como “voces secretas” que, Mel Ainscow y Susie Miles en determinadas circunstancias, pueden fomentar la mejora de las escuelas de tal manera que resulte provechosa para todos sus estudiantes (Ainscow, 1999). Este planteamiento que consideramos como una nueva orientación, un viraje inclusivo, tiene mayores probabilidades de obtener buenos resultados en los contextos en que impera una cultura de la colaboración que fomenta y apoya la resolución de problemas (Carrington, 1999; Kugelmass, 2001; Skrtic, 1991). Supone que los que forman parte de un contexto determinado colaboren para hacer frente a las barreras a las que se enfrentan algunos educandos. ¿Qué significa entonces dar un viraje inclusivo para hacer avanzar las políticas y la práctica? ¿Qué se debe hacer para desarrollar escuelas que puedan efectivamente “tender la mano” a todos los niños y jóvenes, sean cuáles sean sus circunstancias y características personales? ¿Qué proponen las investigaciones sobre la forma en que los docentes y las escuelas podrían desarrollar prácticas más inclusivas? Ala hora de responder a estas preguntas nos concentraremos específicamente en la naturaleza de la prácticas inclusivas. Al hacerlo, examinaremos la forma de interpretar los currículos partiendo de los enfoques de la enseñanza que se utilizan en contextos determinados. Continuaremos con el examen de las formas en que se desarrollan las prácticas inclusivas y la manera en que los factores en los distintos niveles del sistema afectan a ese desarrollo. Esto nos lleva a afirmar que los docentes son la clave del desarrollo de formas más inclusivas de educación. Son sus convicciones, actitudes y actuación las que crean los entornos en que los niños y jóvenes deben hacer su aprendizaje. En consecuencia, la tarea debe consistir en crear sistemas de enseñanza en que los maestros sientan que se les presta apoyo y que se pone a prueba su obligación de seguir buscando las formas más eficaces de facilitar el aprendizaje de todos los alumnos. Todo lo cual tiene repercusiones importantes en la organización y las funciones directivas de las escuelas, y en general la política de enseñanza.

DEFINICIÓN DE INCLUSIÓN

La educación inclusiva se puede definir de diversas maneras (Ainscow, Farrell y Tweddle, 2000). Un análisis reciente de las investigaciones internacionales (Ainscow et al.,2006) muestra una tipología de cinco concepciones de la inclusión, que son: a) la inclusión en relación con la discapacidad y las necesidades educativas especiales; b) la inclusión como respuesta a las exclusiones disciplinarias; c) la inclusión referida a todos los grupos vulnerables a la exclusión; d) la inclusión como promoción de una escuela para todos; y e) la inclusión como Educación para Todos. Perspectiva 1: la discapacidad y las “necesidades educativas especiales” En general se da por descontado que la inclusión se refiere primordialmente a la enseñanza de alumnos con discapacidades y otros que en las escuelas ordinarias se catalogan como “alumnos con necesidades educativas especiales”. Se ha cuestionado la utilidad de este criterio, ya que destaca el aspecto de “discapacitación” o de “necesidades especiales” de los alumnos y omite los otras formas que impiden o mejoran la participación. El Índice de inclusión, instrumento de autoevaluación para las escuelas, utilizado en muchos países en los últimos años (Booth y Ainscow, 2002), prescindía de la idea de “necesidades educativas especiales” para dar cuenta de las dificultades de la enseñanza y sustituirla por los conceptos de “barreras para el aprendizaje y la participación” y de recursos disponibles para apoyar el aprendizaje y la participación. En este contexto se consideraba que apoyo eran todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado. Existe el peligro, no obstante, de que al rechazar esta idea de la inclusión ligada a las necesidades educativas especiales y la discapacidad, se desvíe la atención de la segregación constante de los alumnos a los que se clasifica de esta forma. La inclusión puede comprender la afirmación de los derechos de los jóvenes discapacitados a una educación general local, punto de vista postulado con vehemencia por algunos discapacitados. La perspectiva de los derechos invalida esos argumentos. Así, se considera que la segregación obligatoria contribuye a la opresión de los discapacitados, igual que las prácticas que marginan a otros grupos por motivos de raza, género u orientación sexual (Corbett, 2001). Por otra parte, los efectos considerables de la compartimentación de los alumnos en los sistemas educativos son motivo de preocupación. La práctica de la segregación en las escuelas especiales afecta a un número de alumnos relativamente reducido (por ejemplo, en Inglaterra aproximadamente el 1,3%), pero ejerce una influencia desproporcionada en el sistema de educación. Parece perpetuar la idea de que algunos alumnos “deben” ser separados a causa de su deficiencia o defecto. Sin embargo, los que sostienen que la asignación a escuelas especiales es una respuesta neutral a una “necesidad” consideran que algunos niños están mejor atendidos en ese contexto. De hecho, en Inglaterra actualmente, el término “educación inclusiva” se utiliza a veces para describir prácticas que se desarrollan en las escuelas especiales (Spurgeon, 2007). Indudablemente el criterio de las necesidades educativas especiales respecto de las dificultades de educación es la perspectiva que sigue predominando en la mayoría de los países (Mittler, 2000). La educación especial integra en el marco del defecto individual las dificultades que, por múltiples causas, se plantean en la educación. Perspectiva 2: exclusiones disciplinarias Si bien por lo general se relaciona la inclusión con los niños que tienen “necesidades educativas especiales”, en muchos países también se la vincula estrechamente a la “mala conducta”. En algunas escuelas la simple mención de la palabra “inclusión” provoca en los docentes el temor a que se les pida que acepten un número desproporcionado de alumnos cuya conducta se considera “difícil” y que pueden haber sido excluidos (o expulsados) de otras escuelas. Se ha afirmado que la exclusión disciplinaria no puede comprenderse si no se examina en el contexto de las circunstancias anteriores, el carácter de las relaciones y la concepción de la enseñanza y el aprendizaje en una escuela (Booth, 1996). Incluso tratándose de una mera evaluación, las cifras de la exclusión disciplinaria formal tienen poco significado si se desvinculan de las cifras de la exclusión informal. Por ejemplo, el mandar a los niños a casa durante una tarde, la inasistencia injustificada y la clasificación de alumnos en categorías por sus dificultades emocionales o de conducta pueden considerarse como exclusiones disciplinarias informales. La exclusión informal de las alumnas en edad escolar que quedan embarazadas, y a las que se sugiere que no sigan yendo a la escuela, sigue distorsionando la composición de género de las cifras oficiales de la exclusión de algunos países. Perspectiva 3: grupos vulnerables a la exclusión Es cada vez mayor la tendencia a considerar la inclusión en la educación en general como forma de superar la discriminación y la desventaja respecto de un grupo de alumnos que sean vulnerables a las presiones exclusionistas (Mittler, 2000). En algunos países esta perspectiva más amplia se relaciona con los términos de “inclusión social” y “exclusión social”. Cuando se utiliza en el contexto educativo, la inclusión social suele referirse a las barreras a las que se enfrentan los grupos cuyo acceso a la escuela se ve amenazado, por ejemplo, las chicas que quedan embarazadas o tienen hijos durante la escolaridad, los niños en custodia (los que están a cargo de las autoridades públicas) y los gitanos o nómadas. Sin embargo, en general el lenguaje de la inclusión y la exclusión social se suele utilizar en un sentido más restringido para referirse a los niños que están (o corren el peligro de estarlo) excluidos de las escuelas y las aulas a causa de su “conducta”. Este uso más amplio de los términos de inclusión y exclusión es algo impreciso. Es muy posible que haya procesos comunes que vinculen las distintas formas de exclusión que sufren los niños discapacitados, los excluidos de las escuelas por motivos disciplinarios y las personas que viven en comunidades económicamente pobres. Es preciso seguir investigando la naturaleza de esos procesos de exclusión y sus orígenes en las estructuras sociales. Perspectiva 4: la promoción de una escuela para todos Otra corriente de pensamiento sobre la inclusión está relacionada con el desarrollo de la escuela común para todos o escuela polivalente. En el Reino Unido, por ejemplo, el término de “escuela polivalente” se utiliza en el contexto de la enseñanza secundaria y se estableció como reacción a un sistema que anteriormente distribuía a los niños en distintos tipos de escuela basándose en los resultados obtenidos a la edad de 11 años y que reforzaba las desigualdades basadas en la clase social. El movimiento de la escuela polivalente en Inglaterra es análogo al de la tradición de la Folkeskole de Dinamarca, la tradición de la “common school” en los Estados Unidos y el sistema de educación obligatoria unificada de Portugal. Supone la creación de una única “escuela para todos” que atiende a una comunidad socialmente diversa. En Noruega, sin embargo, el concepto de “escuela para todos” guardaba mucho mayor relación con la creación de una identidad noruega independiente y singular que con la participación de personas de comunidades heterogéneas. Esta fuerte insistencia en la educación para las comunidades locales facilitó la disolución de instituciones especiales segregadas, pero no fue seguida de un movimiento igualmente fuerte de reforma de la escuela común que abarcase y valorase la diferencia. Se hizo hincapié en asimilar a los que se consideraba distintos en una normalidad homogénea y no en transformar por medio de la diversidad. Perspectiva 5: la educación para todos La quinta forma de encarar la educación inclusiva suele relacionarse casi exclusivamente con los países del Sur, en especial aquéllos donde la educación no es gratuita ni obligatoria. Las actividades internacionales para promover la EPT se intensificaron tras la primera Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en Jomtien (Tailandia) con su consigna de EPT para el año 2000 (UNESCO, 1990). La importancia de Jomtien radica en su reconocimiento de la exclusión de gran número de grupos vulnerables y marginados de educandos de los sistemas educativos en todo el mundo. También formulaba un planteamiento de la educación como concepto mucho más amplio que la escolarización que, empezando en la primera infancia, insistía en la alfabetización de las mujeres y reconocía la importancia de saber leer y escribir como parte del aprendizaje permanente. Esta conferencia marcó un hito en la evolución de las ideas sobre la educación inclusiva, aunque en aquella época el concepto no estaba generalizado. Si bien inicialmente la concepción de la EPT era amplia y ambiciosa, hasta el momento la retórica del “todos” no ha logrado llegar a los niños más pobres y desfavorecidos, en particular los niños con discapacidades (Miles y Singal, de próxima aparición). La atención internacional gira en torno al logro de los objetivos de desarrollo del Milenio, de ahí que el empeño de la EPT sea cada vez más obtener que todos los niños tengan acceso a cinco años de educación primaria universal para el año 2015, y que la terminen. Sin embargo, la clave para mejorar la calidad de la educación dispensada en esos cinco años podría estribar en un concepto más amplio del todos y en una mayor valoración de la diferencia en el sistema educativo (Ainscow, 1999). http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Prospects/Prospects145_spa.pdf#page=20

EDUCACIÓN INCLUSIVA Y CAMBIO ESCOLAR

Juan M. Escudero * Begoña Martínez ** SÍNTESIS: La educación inclusiva –en el presente artículo proponemos una determinada concepción de la misma– y las reformas escolares de las últimas décadas han recorrido caminos conjuntos y caminos separados. Bajo la perspectiva del derecho fundamental de todas las personas a la educación se aboga por una educación democrática, justa y equitativa que lo garantice. La realidad de los hechos corrientes, sin embargo, muestra fracturas entre los objetivos, las políticas y las prácticas, pues hay barreras estructurales y culturales que los dificultan. Y porque la exclusión es una construcción social, política y escolar, pueden y deben acometerse acciones de esa misma naturaleza para lograr la inclusión como un trayecto http://www.rieoei.org/rie55a03.pdf

LA EQUIDAD Y LA INCLUSIÓN SOCIAL: UNO DE LOS DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN Y LA ESCUELA HOY

Blanco G., Rosa La educación no está siendo capaz de contribuir a superar las desigualdades ni de reducir la brecha social, por lo que es preciso realizar mayores esfuerzos para que realmente se convierta en un motor de mayor equidad social. El movimiento de la inclusión ha surgido con fuerza en los últimos años para hacer frente a los altos índices de exclusión y discriminación y a las desigualdades educativas presentes en la mayoría de los sistemas educativos del mundo. La perspectiva de la inclusión demanda avanzar hacia un único sistema educativo que sea más diversificado para atender de forma adecuada las necesidades los distintos colectivos y personas, con el fin de lograr, por distintas vías equivalentes en calidad, aprendizajes equiparables para toda la población. Esto supone superar la actual separación entre la educación para todos y la educación para aquellos que por diferentes razones son considerados “diferentes”.

La presentación 'Á rea de Gesti ó n Pedag ó gica Del 02 al 13 de noviembre 2009 María Martinez Guillén PREPARACIÓN EXCLUSIVA PARA NOMBRAMIENTO DE DOCENTES 2009.'

La presentación 'Á rea de Gesti ó n Pedag ó gica Del 02 al 13 de noviembre 2009 María Martinez Guillén PREPARACIÓN EXCLUSIVA PARA NOMBRAMIENTO DE DOCENTES 2009.'

Tecnología, transmedia y educación inclusiva

Transmedia, una forma de crear los contenidos: Víctor M. López at TEDxGr...