EL CAMINO A LA INCLUSIÓN

Teniendo en cuenta esta diversidad de opiniones sobre la educación inclusiva, aunque potencialmente complementarias, en muchos países los avances siguen dejando que desear. Por ejemplo, en su análisis de 17 planes de EPT de la región sur y sureste de Asia, Ahuja (2005) señala que ni siquiera se menciona la idea de la educación inclusiva. En realidad, con frecuencia se presentaban las escuelas especiales y los albergues juveniles como estrategia para satisfacer las necesidades de una gran variedad de estudiantes desfavorecidos y se consideraba la enseñanza no formal como una solución a las necesidades educativas de los grupos marginados. Esta es una tendencia preocupante, especialmente si se toman en consideración los efectos negativos que tiene el internamiento en los grupos de niños vulnerables (Naciones Unidas, 2005). Del mismo modo, en un estudio de Mel Ainscow y Susie Miles Perspectivas, vol. XXXVIII, n° 1, marzo 2008 1) concluyó que “varios países a los que la Iniciativa presta su apoyo, en particular los que se aproximan al objetivo de la enseñanza primaria universal, en la actualidad cuentan efectivamente con planes sectoriales de educación que abordan la cuestión de la inclusión de los niños discapacitados. […] No obstante, en varios países las políticas y las prestaciones para los niños discapacitados siguen siendo someras o no se han aplicado”. En el informe se señala que en cinco de los países apoyados por la Iniciativa Vía Rápida no se mencionaba en absoluto a los niños discapacitados. También es importante señalar que, incluso en el mundo desarrollado, no todos los especialistas de la pedagogía son partidarios de la filosofía de la inclusión y algunos son reacios a la idea (Brantlinger, 1997; Freire y César, 2002; Fuchs y Fuchs, 1994). En efecto, algunas organizaciones abogan por servicios separados, “especializados”. Cabe señalar en particular que muchas organizaciones de sordos sostienen que los servicios educativos separados son la única forma de garantizar su derecho a la educación por medio del lenguaje de señas y el acceso a la cultura de los sordos (Freire y César, 2003). Sin embargo, en el contexto de Uganda, por ejemplo, Kristensen et al. (2006) llegaron a la conclusión de que los medios escolares especiales carecían de conocimientos especializados y de equipo. Sin embargo, muchos consideran que el desarrollo de pequeñas unidades de especialistas en el seno de las escuelas ordinarias es una forma de aportar conocimientos, equipo y apoyo especializados a determinados grupos de niños cuyas necesidades son difíciles de atender en las clases ordinarias. Por consiguiente, al plantearse de qué forma avanzar, es importante reconocer que el ámbito de la educación inclusiva está plagado de incertidumbres, discusiones y contradicciones. Sin embargo, en todo el mundo se intenta dar respuestas educativas más eficaces para todos los niños, sean cuales sean sus características, y la tendencia general, alentada por la Declaración de Salamanca, lleva a dar estas respuestas en el contexto de la educación general (véase la edición especial del European journal of psychology of education, de diciembre de 2006). Esto, a su vez, da lugar a reexaminar los futuros cometidos y objetivos de los profesionales en todo el sistema educativo, incluidos los que se ocupan de la educación especial, lo que naturalmente tiene importantes repercusiones en la tendencia de las políticas nacionales y el desarrollo de la práctica en el terreno. Teniendo presentes estos elementos, quisiéramos tratar de demostrar que los avances, tanto en relación con el programa de la EPT como con la educación inclusiva exigen mayor definición de lo que conlleva ser más inclusivo. Para nosotros se trata de un criterio de principios de la educación que supone: • El proceso por el cual la participación de los estudiantes en los currículos, culturas y comunidades de escuelas locales aumenta y su exclusión disminuye; • La reestructuración de las culturas, las políticas y las prácticas en las escuelas con objeto de que respondan a la diversidad de los estudiantes en su localidad; Por una educación para todos que sea inclusiva Perspectivas, vol. XXXVIII, n° 1, marzo 2008 • La presencia, la participación y los resultados escolares de todos los estudiantes vulnerables a las presiones exclusionistas, no sólo de los disminuidos o de los que se cataloga como “alumnos con necesidades educativas especiales”. Algunas características de esta forma de conceptualizar la educación inclusiva revisten, en nuestra opinión, particular importancia: a) la inclusión se refiere a todos los niños y jóvenes de las escuelas; b) se concentra en la presencia, la participación y los resultados; c) la inclusión y la exclusión están vinculadas, de tal modo que la inclusión supone la lucha activa contra la exclusión; y d) la inclusión se considera como un proceso que no tiene fin. Por lo tanto, una escuela inclusiva es una escuela en movimiento y no la que ha llegado al estado de perfección. La inclusión, por consiguiente, es un proceso que exige una vigilancia continua. Somos conscientes de que esta concepción entraña algunas limitaciones. En particular, nos damos cuenta de que identifica la educación con la escolarización, en tanto que consideramos que la escuela es sólo uno de los centros de educación en las comunidades. En este sentido, consideramos que el papel de las escuelas consiste en apoyar la educación de las comunidades y no en monopolizarla. Asimismo, quisiéramos subrayar la importancia de la participación del personal, los padres o tutores y otros miembros de la comunidad. Creemos que nuestro apoyo a la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes no puede llegar muy lejos si rechazamos su identidad y sus antecedentes familiares o si optamos por no fomentar la participación del personal escolar en las decisiones relativas a las actividades de enseñanza y aprendizaje. También consideramos que es fundamental vincular más generalmente la inclusión y exclusión en la educación con las presiones inclusionistas y exclusionistas de la sociedad. El conciliar estas ideas nos lleva a apoyar de manera global los planteamientos nacionales sobre educación que se basan en la educación general comunitaria, preescolar, escolar y postescolar, y a considerar el derecho a la educación como un compromiso a escala mundial. En consecuencia, estamos comprometidos con el desarrollo inclusivo de la educación para todos. Esa formulación es compatible con la que algunos estudiosos han definido como el “paradigma organizativo” de la educación inclusiva (Dyson y Millward, 2000). Para ello se requieren nuevas ideas que cuestionen supuestos muy arraigados en muchos docentes de todo el mundo. Concretamente, requiere alejarse de las explicaciones del fracaso educativo que se concentran en las características de cada niño y su familia, para llegar a un análisis de las barreras a la participación y el aprendizaje con que tropiezan los estudiantes dentro de los sistemas educativos (Booth y Ainscow, 2002). En este caso, el concepto de barreras apunta, por ejemplo, a las formas en que la falta de recursos o de competencias, el currículo o métodos de enseñanza inadecuados y las actitudes pueden limitar la presencia, participación y los resultados de algunos educandos. De hecho, se ha sostenido que los estudiantes que tropiezan con esos obstáculos pueden considerarse como “voces secretas” que, Mel Ainscow y Susie Miles en determinadas circunstancias, pueden fomentar la mejora de las escuelas de tal manera que resulte provechosa para todos sus estudiantes (Ainscow, 1999). Este planteamiento que consideramos como una nueva orientación, un viraje inclusivo, tiene mayores probabilidades de obtener buenos resultados en los contextos en que impera una cultura de la colaboración que fomenta y apoya la resolución de problemas (Carrington, 1999; Kugelmass, 2001; Skrtic, 1991). Supone que los que forman parte de un contexto determinado colaboren para hacer frente a las barreras a las que se enfrentan algunos educandos. ¿Qué significa entonces dar un viraje inclusivo para hacer avanzar las políticas y la práctica? ¿Qué se debe hacer para desarrollar escuelas que puedan efectivamente “tender la mano” a todos los niños y jóvenes, sean cuáles sean sus circunstancias y características personales? ¿Qué proponen las investigaciones sobre la forma en que los docentes y las escuelas podrían desarrollar prácticas más inclusivas? Ala hora de responder a estas preguntas nos concentraremos específicamente en la naturaleza de la prácticas inclusivas. Al hacerlo, examinaremos la forma de interpretar los currículos partiendo de los enfoques de la enseñanza que se utilizan en contextos determinados. Continuaremos con el examen de las formas en que se desarrollan las prácticas inclusivas y la manera en que los factores en los distintos niveles del sistema afectan a ese desarrollo. Esto nos lleva a afirmar que los docentes son la clave del desarrollo de formas más inclusivas de educación. Son sus convicciones, actitudes y actuación las que crean los entornos en que los niños y jóvenes deben hacer su aprendizaje. En consecuencia, la tarea debe consistir en crear sistemas de enseñanza en que los maestros sientan que se les presta apoyo y que se pone a prueba su obligación de seguir buscando las formas más eficaces de facilitar el aprendizaje de todos los alumnos. Todo lo cual tiene repercusiones importantes en la organización y las funciones directivas de las escuelas, y en general la política de enseñanza.